Likwidacja Fundacji, ale nie koniec działania :)

 W tym miejscu ogłaszam likwidację Fundacji Zarzewie. Zarząd w uchwale z 15 grudnia 2020 r. podjął decyzję o likwidacji. Likwidatorem jestem ja, Ewa Drzazgowska, adres jak adres Fundacji. 

Ten ruch nie oznacza jednak zaprzestania działań. Przenosimy nasz dorobek i energię do Stowarzyszenia Wioska Mocy, założonego w 2020 r. przez Ester Karwat (KRS 0000827881). Także tam przekazujemy nasz minimalny majątek. 

Niebawem powstanie strona www Stowarzyszenia. Tam będzie można przeczytać ciąg dalszy "Dialogicznego podejścia do dzieci". 

Stowarzyszenie Wioska Mocy przygotowuje rekrutację wolontariuszy z Unii Europejskiej, którzy będą pomagać w dwóch placówkach przedszkolnych: w Przedszkolu naturalnym "Wiśniowy Sad" i w nowo powstającej "Akademii Pana Kleksa", przedszkolu nastawionym na pracę z dziećmi niepełnosprawnymi. 

Bardzo serdecznie dziękuję wszystkim Współpracownikom, Sympatykom i Przyjaciołom Fundacji Zarzewie. Szczególne podziękowania należą się Paniom Joasi i Renacie z Biura Rachunkowego Codex, które pomagały nam społecznie w prowadzeniu księgowości. 

Pozostańcie z nami w naszych dalszych działaniach już w Stowarzyszeniu Wioska Mocy!!!

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci, odc. V - cichość, prostota, autentyczność

I znów mamy za sobą długą przerwę... Wracam jednak do niezamkniętych wątków. Kontekst tego powrotu jest zresztą dialogiczny: wczoraj rozmawiałam z Małgosią Mrozek-Gliszczyńską o moim doświadczeniu pracy w przedszkolu naturalnym i o ideach pedagogicznych, które są mi pomocne. I pomyślałam, że jak nie skończę tego wykładu w odcinkach, to pewne ważne rzeczy, nie zostaną powiedziane ;)

Następny więc ważny moment dialogicznego podejścia do wychowania jest trudno uchwytny. Bo chodzi o "ukrycie i cichość" pracy wychowawczej oraz związany z nimi autentyzm oraz prostotę wychowawcy. Jak pisze Buber, wychowanie, żeby było owocne, "musi stać się rzeczywistością", naszym zwykłym, codziennym życiem. To znaczy, że chodzi o wyzbycie się szczególnego "zamiaru wychowywania": "teraz oto ja, twoja matka, wychowuję cię" ;) Zwykle, zwłaszcza jako rodzice, właśnie tak naturalnie, "cicho", wychowujemy swoje dzieci: robiąc z nimi różne rzeczy, pozwalając, by nam pomagały w naszych zajęciach. To buduje zaufanie i daje dzieciom poczucie bycia ważnymi i akceptowanymi, bo dostają, ale też budują swoje role we wspólnych sytuacjach. (Dopiero potem nie nachalnie i nie zawsze, ale jednak czasem dobrze nazwać to, co zrobiliśmy razem: "Bardzo się cieszę, że mi pomogłeś w zamiataniu. Zamiatanie jest ważne, bo podłoga robi się czysta i jest nam przyjemnie"). 

 

 "Przekształcenie wychowania w zamiar spowodowało zanik wymiaru spontanicznego uczestnictwa". Dlaczego? Bo kiedy sobie myślę: "teraz oto będę wychowywał, uczył", wchodzę na pantałyk (ba, na katedrę :)))), i zaczynam udawać kogoś, kim nie jestem; może się to objawiać np. w tzw. "mądrych słowach", w formułkach, jak powinno być, odartych niestety z prawdziwych uczuć lub co gorsza sprzecznych z prawdziwymi uczuciami (choć może nawet są to formułki, które wyrażają moje przekonania i to takie, według których próbuję żyć). Ta sztuczność może być bardziej lub mniej rzeczywista czy widoczna; z drugiej strony pewnie złudzeniem byłoby mniemanie, że całkowicie jesteśmy w stanie pozbyć się "zamiaru wychowywania" w relacjach z dziećmi. Dlatego chodzi raczej o jego "ukrycie", tzn. poszukiwanie rzeczywistych sytuacji, w których dziecko może razem z nami uczestniczyć; im bardziej wypływają one z naszych autentycznych potrzeb i zainteresowań, tym większa szansa na spontaniczną, wspólną radość z tego, co się wydarzyło.

I jeszcze Buber pisze: "Gdy wychowanie jest rzeczywistością, nauczyciel działa tak, jak gdyby nie działał". To sformułowanie jest kolejną odsłoną "ukrycia zamiaru wychowawczego": owszem, mam świadomość, że wywieram wpływ, że wszystko, co i jak robię, jest dla dziecka ważne, że je formuje (w przypadku różnych dzieci o różnych wrażliwościach na różnych zasadach), ale nie robię z tego żadnego wielkiego tematu. Ten wpływ - paradoksalnie - jest raczej większy, im mniej jest zauważalny, im mniej o niego dbam, ale także im bardziej jestem - jako człowiek - spójny wewnętrznie, im bardziej żyję tym, do czego jestem przekonany. 

Taka rezygnacja z piedestałów jest trudna. Zakłada ona jeszcze jedną rzecz: wrażliwość na rzeczywistość, na to, co właśnie się dzieje. Dla Bubera człowiek jako JA i jako TY to ktoś, kogo życie polega na słuchaniu impulsów rzeczywistości, wydarzeń, i odpowiadaniu na nie: tak lub inaczej - w gruncie rzeczy nawet brak odpowiedzi jest tu jakąś odpowiedzią. I teraz chodzi właśnie o jakość tego słuchania i tych odpowiedzi. Chodzi o rzetelne słuchanie i rzetelne, choć niejednolite odpowiedzi. Nie chodzi bynajmniej o to, żeby odpowiadać zawsze "na poziomie", żeby zawsze umieć sprostać oczekiwaniom sytuacji. Chodzi o odpowiadanie z uwagi na to, co się słyszy (nie zaś np. udawanie, że się nie słyszy albo udawanie, że się słyszy coś innego), i przy wzięciu pod uwagę własnej sytuacji, na miarę własnych możliwości :) Chodzi o to, by wychowawca "mówił (odpowiadał), jak rozumie, i żył (pytał) tak, jak rozumie". Tu znów wracamy do sprawy autentyczności.

Wydawać by się mogło, że skoro taki nacisk Buber kładzie tu na autentyczność i spontaniczność, pedagogika dialogiczna będzie formą tzw. pedagogiki wolnościowej. Nie do końca tak to jednak wygląda... Ale o tym już następnym razem, mam nadzieję, niebawem ;)

Wszystkim Czytelnikom bloga życzymy spokoju i spotkań w Nowym Roku ;)

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci, odc. IV - akceptacja i rozróżnianie

 Po dłuższym czasie jest wreszcie możliwość pociągnięcia dalej tematu :)

Poprzednio było o tym, że praca wychowawcza to jest praca konkretnych działań, za którymi dopiero mogą w ślad iść słowa formujące świadomość dziecka (nawiasem mówiąc, pedagogika Montessori jest tutaj zgodna z podejściem dialogicznym: w modelu Montessori wprowadzenie dziecka w konkretny materiał odbywa się zawsze najpierw w milczeniu, dopiero potem -kiedy dziecko już się oswoi z materiałem - wchodzi nazywanie).

Powstaje pytanie, jaka jest natura tych działań wychowawczych. Otóż to, że są one konkretne, nie musi oznaczać ich cielesności :) Aczkolwiek muszą się one w naszej cielesności wyrażać (nie może - zgodnie z tym, co pisał także Max Scheler - być inaczej :)).

"Najintymniejszy czyn relacji wychowawczej to przyjęcie dziecka takim, jakie ono jest; innymi słowy, w wychowaniu konieczna jest realna obecność wychowawcy wyrażająca się w przyjęciu dziecka, w przyjęciu bardzo konkretnej rzeczywistości, którą jest każde dziecko", jako ktoś nowy i niepowtarzalny, jako "podstawowa możliwość". 

Ktoś powie: to jest pusty idealizm, pięknoduchostwo. W praktyce dzieci są nieznośne, często okrutne, myślą tylko o sobie i przede wszystkim trzeba im pokazywać, że nie są pępkiem świata. 

Tak, dzieci dokuczają, czasem nawet krzywdzą, hałasują i często uparcie nie chcą zrozumieć, że my dorośli akurat nie możemy poświęcić im pełnej uwagi. 

Kluczowa rzecz jest tutaj teoretyczne prosta, ale w praktyce nieraz bardzo trudna: trzeba oddzielić osobę od tego, co ona robi (osoba nigdy nie jest po prostu sumą swoich czynów - choć czyny są tym, co najgłębiej formuje tożsamość). W praktyce, w relacjach z dzieckiem, może się to odbyć w następujący sposób: "Jasiu, bardzo ciebie lubię / cenię, ale nie lubię, kiedy popychasz inne dzieci".

Nie mówię rzeczy nieznanych. W praktyce jednak - zwłaszcza pod wpływem emocji - często się o nich zapomina: nieskuteczne jest zamykanie oczu na działania dzieci, które są niepożądane, udawanie, że nic się nie stało; ale nieskuteczne - kiedyś może o tym napiszę dlaczego - jest też piętnowanie takich działań na forum grupy. Co więc jest skuteczne? Po pierwsze, ciche, indywidualne napomnienie (tak jak mówi Ewangelia: "w cztery oczy"), bo ono pokazuje nasz szacunek względem osoby. Po drugie, próba zrozumienia, z czego wynika niepożądane przez nas działanie dziecka: najczęściej z potrzeby bycia zauważonym, i namysł nad tym, a może rozmowa o tym, jak można tę potrzebę (niekoniecznie natychmiast) zaspokoić. Po trzecie, szansa na rekompensatę: "zrób coś dobrego dla tego dziecka, któremu dokuczyłeś" - dzieci naprawdę się wówczas cieszą i natychmiast zmieniają swoje zachowanie.

I to by było na razie na tyle :)

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci - odc. III: słowa echem czynów

Tym razem wreszcie powiem coś bardziej konkretnego o samej pracy wychowawczej.

Pierwszą cechą pracy wychowawczej jest to, że odbywa się ona w sferze konkretnego czynu, a nie na płaszczyźnie deklaracji. O co chodzi?

Mogę o sobie jako wychowawcy myśleć i mówić wszystko, cokolwiek sobie wymyślę, wymarzę czy wyśnię. Deklarować rozmaite zasady, którymi - jak sądzę - się kieruję. Niestety - nic to nie da, jeśli zasady te nie będą spójne z tym, co rzeczywiście robię w relacjach z dziećmi, ale i ogólniej - w relacjach ze światem. A nawet będzie miało efekt wręcz przeciwny do zamierzonego: prawdopodobnie wywoła kontestację dzieci.

To jest bardzo trudne, bo my wszyscy mamy skłonność zamykać oczy na rzeczy, których w sobie nie akceptujemy. Odbywa się to z reguły mniej więcej tak: z braku cierpliwości na przykład zaciągam mojego syna do pokoju, żeby się ubrał, dość mocno go przy tym szarpiąc (bo się wyrywa) - a potem myślę o sobie tak: przecież ja nie szarpię dzieci [prawdziwa sytuacja, na której kiedyś sama się przyłapałam - with a little help of my husband :)].

Zajęcia z dziećmi w Przeszkolu naturalnym "Wiśniowy Sad"

Niestety: tylko przytomna analiza naszych działań, nawet dokonywana po fakcie, jest podstawą w efektywnej pracy wychowawczej. Karmienie fałszywego ja, fałszywego obrazu siebie, może na krótko podbuduje nasze dobre samopoczucie, ale w dłuższej perspektywie wywoła szarpaninę. Wynik tej przytomnej analizy może być także przedmiotem rozmowy: kiedy zrobię coś, czego sama w sobie nie lubię i tego żałuję, mówię - po ochłonięciu - o tym mojemu dziecku, tłumacząc jednocześnie, co wywołało moją złość i taką a nie inną reakcję, ale też pozwalając, żeby ono powiedziało, co się jego zdaniem wydarzyło. Słuchajcie, nie ma nic gorszego w relacjach z dziećmi niż wiara w to, że możemy być idealni!!!

Czyli: potrzebna jest spójność między tym, co robię, a tym, co mówię. Wtedy nazywanie odsłania rzeczywistość i w ten sposób formuje świadomość dziecka. Zawsze na pierwszym planie przy tym musi być konkretny czyn, a nie słowo: "Konkretność czynu wytwarza zaufanie do świata ze względu na konkretną ludzką istotę". Słowo ma być echem czynu. Tylko wtedy wzbudza zaufanie.

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci - odc. II

Co wynika z tego szczególnego, moim zdaniem fundamentalnego charakteru spotkania między JA i TY dla sprawy wychowania?

Spróbuję przybliżyć kluczowe momenty wypracowanej przez Bubera filozofii wychowania.

(Opieram się na tekstach Bubera Ueber das Erzieherische [O istocie wychowania], Bildung und Weltanschauung [Kształcenie i światopogląd] i Ueber Charaktererziehung [O wychowaniu charakteru], a także na artykule Małgorzaty Przanowskiej pt. Buberowska filozofia wychowania jako wezwanie do radykalności dialogicznego spotkania.)

Sednem Buberowskiej filozofii wychowania jest wgląd w fakt, że ludzka osobowość ujawnia i buduje się w konkretnym, niepowtarzalnym sposobie urzeczywistnienia relacji w szczególności z innymi ludźmi, ze zwierzętami, roślinami, miejscami, dalej z artefaktami, tekstami... wreszcie ze światem jako całością. Te relacje mogą być najrozmaitsze, mogą mieć charakter użytecznościowy (np. drzewo rodzi owoce, które potem zjadamy, albo zbieramy patyki, z których coś budujemy), poznawczy (dowiaduję się czegoś o drzewie), duchowy (wierzę, że drzewo jakoś czuje moją obecność i moje nastawienie względem niego)... Niemniej jednak są one zawsze ostatecznie niepowtarzalne!!! Są zanurzone w nieskończonej różnorodności. Ta niepowtarzalność i różnorodność sprawia, że nie ma jednej recepty, wedle której można formować człowieka, a filozofia wychowania nie jest teorią, przepisem - a co najwyżej inspiracją. Nacisk musi tu być położony na przytomną, pełną refleksji pracę wychowawcy nad sobą i nad własnym stosunkiem do świata.

Ujawnienie i budowanie osobowości jest jednocześnie zakorzenianiem się w świecie, zakorzenianiem, które dokonuje się przez relacje (pierwotnie w przypadku dziecka relację z mamą, następnie z innymi najbliższymi osobami; nie do przeceniania jest tutaj znaczenie spojrzenia mamy: oby to było spojrzenie akceptujące...).

Z faktu, że zakorzenianie się w świecie odbywa się w relacjach, wynika szczególna rola osób, z którymi dziecko wchodzi w relację. Taką osobą jest też nauczyciel albo wychowawca.

Wychowawca - niezależnie od tego, czy jest to rodzic, opiekun czy nauczyciel - oddziałuje, formuje dziecko przez całość swojej osobowości, całość swojego stylu życia. Ten styl życia to w szczególności stosunek do własnych przekonań (czy rzeczywiście żyję według tego, co głoszę; jak realizuję moje przekonania; albo na ile w ogóle mam jakieś świadome przekonania i na ile jestem do nich rzeczywiście przekonana/-y; na ile moje przekonania są rzeczywiście moje; co bym postawił/-a na szali w ich obronie), stosunek do wykonywanej pracy (czy postrzegam ją jako mój wybór, czy jako coś narzuconego; czy / jak głęboko jestem przekonana do tego, co robię), stosunek do uczuć, które mam ja sam/-a, i do uczuć innych (czy je zbywam czy z nich korzystam jako z tego, co mi coś mówi o sytuacji), stosunek do potrzeb moich i cudzych (czy mam z nimi kontakt, umiem je rozpoznać; a może się ich wstydzę), stosunek do osób (czy traktuję je jako osoby, tzn. z szacunkiem, czy może czysto użytecznościowo; czy mnie ciekawią; czy wiem, kto jest dla mnie ważny i dlaczego), do zwierząt, obiektów świata przyrody i rzeczy...

Może tyle tym razem wystarczy. W kolejnym odcinku będzie jeszcze konkretniej: o pewnym zestawie cechy pracy wychowawczej, jeśli ta praca ma być - w zgodzie w filozofią wychowania Bubera - płodna :)

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci - odc. I

Filozofia dialogu wniosła w nasz krąg myślenia nowy styl rozumienia relacji - ten nowy styl próbowano też włączyć w myślenie o wychowaniu. Nie jest to łatwe, jeśli nie ma się ograniczyć do komunału podobnego do "traktuj dziecko jak partnera" (co może być nawet właściwym zaleceniem, nie zmieniając jednak swojego statusu komunału ;)). Podejmuję wyzwanie i mierzę się tu z próbą powiedzenia, na czym polega - bliskie mi - podejście dialogiczne w wychowaniu. Nie uda się w jednym odcinku. Więc niech ten będzie pierwszy :)

Martin Buber (1878-1965), żydowski filozof piszący po niemiecku, wychowany we Lwowie, opublikował "Ja i Ty" w 1923 roku. Od 1938 roku do śmierci żył i pracował w Jerozolimie. Oprócz tekstów filozoficznych napisał "Opowieści chasydzkie".

Kluczowym tekstem filozofii dialogu pozostaje poetycka rzecz Martina Bubera "Ja i Ty". Właśnie sam ten tytuł jest ważny. Bo nie chodzi o jakiekolwiek relacje (np. relacje przestrzenne, relacje polegające na czysto zewnętrznym działaniu, np. "przyniosłam mleko z lodówki"...). Chodzi o  t e n  rodzaj relacji: o relacje rozgrywające się między JA i TY; dalej chodzi o  t e n  wymiar relacji: ich rozgrywanie się między JA i TY. I nie da się tego właśnie inaczej wysłowić, żeby nie zagubić istoty rzeczy.

Krzysztof Michalski (1948-2013), polski filozof, uczeń Tischnera i Kołakowskiego, znawca Heraklita, Nietzschego i Heideggera, współzałożyciel i wieloletni rektor Instytutu Nauk o Człowieku w Wiedniu.

Oddaję głos Krzysztofowi Michalskiemu, żeby powiedział, dlaczego tylko to wysłowienie jest adekwatne:

KM: "[...] pojęcia, idee, przyzwyczajenia, tradycje i instytucje nabierają jakiegoś znaczenia [...] dopiero w trakcie relacji z innym człowiekiem [...]. Gdy staję twarzą w twarz z innym człowiekiem, życie zatrzymuje oddech na [...] ułamek sekundy; wszystkie znaczenia ulegają na chwilę zawieszeniu, by opaść z powrotem na rzeczy, gdy ta chwila minie - i wszystko będzie jak dawniej bądź, kto wie, całkiem inaczej. Obecność innego człowieka jest [...] wyzwaniem [...] każde spotkanie z innym człowiekiem wystawia mnie na [...] ryzyko i daje mi jedyną w swoim rodzaju szansę, szansę na wszystko." [ss.26-27].

Na czym polega ta fundamentalność spotkania z innym jako TY? Skąd się bierze to wyzwanie, ryzyko i szansa?

KM: "To w spotkaniu z kimś innym, z innym człowiekiem, moje własne życie nabiera tego, a nie innego sensu, to tu decyduje się, kim jestem. To tu decyduje się [...] sens mojego człowieczeństwa" [s. 97].

Jasne jest, że chodzi jednak o pewien szczególny wymiar spotkań. Bo czy naprawdę w spotkaniu z panem w kantorze przy wymianie złotówek na euro "decyduje się sens mojego człowieczeństwa"?

KM: "[...] stosunki między mną a innymi ludźmi - tam, gdzie decyduje się, kim jestem, i rozstrzyga się sens mojego człowieczeństwa - nie dadzą się [...] ani wyczerpać, ani rozwikłać przez żaden rodzaj wiedzy. Żadna wiedza nie potrafi uformować tej międzyludzkiej przestrzeni w przedmiot poznania [...]."

Co to znaczy?

KM: "W pierwszym rzędzie, że przestrzeń ta jest radykalnie różnorodna, wieloraka, zróżnicowana - radykalnie, a więc bez żadnego wspólnego mianownika, bez żadnej wspólnej podstawy; jej różnice (a więc: różnice między mną a innymi) nie są różnicami czegoś, nie są atrybutami [właściwościami] [...], są nieusuwalne, nie dają się opisać z lotu ptaka, z żadnego rzekomo ogólnego punktu widzenia. [...] inny człowiek to nie tylko kolejny egzemplarz gatunku, typu, grupy społecznej, charakteru - to wszystko naturalnie też, ale poza tym także coś więcej, coś niesłychanie ważnego, coś, co dotyczy go właśnie jako człowieka - ale też coś, co wymyka się wszelkiej wiedzy, wszelkiej obiektywnej determinacji, coś, co nie da się pojąć, objąć, przyswoić. Żadne związki, żadna wspólnota, żadne pokrewieństwo, jakie mnie łączy z innym człowiekiem, nie wyczerpuje rzeczywistości, na jaką natrafiam, spotykając go" [ss. 98-99].

Michalski radykalizuje bardzo swój opis, próbując pokazać, o jak niesprowadzalne do czegokolwiek zdarzenie chodzi. Że nie chodzi tu o zwykłe relacje społeczne, dla których mamy etykiety i które potrafimy wyjaśnić przez rozmaite odniesienia (np. rodzic - dziecko, nauczyciel - dziecko, sprzedawca - klient). Twierdzi on za dialogikami, że w każdej relacji do pewnego stopnia ujawnia się coś, na co właśnie nie mamy etykiety, a co możemy jedynie nazwać dziwnym, bo - wraz z JA - semantycznie unikalnym słowem TY. Trzeba dodać, że w JA i TY tkwi pewna jeszcze bardziej elementarna i już naprawdę do niczego nieredukowalna treść: KTOŚ (w opozycji do COŚ). Na te fakty semantyczne zwracał uwagę Andrzej Bogusławski.

Andrzej Bogusławski (ur. 1930), wybitny polski semantyk, teoretyk i filozof języka.

Cdn.

[Cytaty z Michalskiego pochodzą z książki: "Eseje o Bogu i śmierci". O unikalności semantycznej JA i TY pisałam kiedyś w artykule w "Przeglądzie Filozoficznym", tam też znajdziecie odesłania do artykułów Bogusławskiego.]

Tzw. złe uczucia - czym są?

Dyskurs filozoficzny (a za nim inne dyskursy, w tym pedagogiczne) jest pełen różnych nieporozumień, które wynikają z niezrozumienia semantyki wyrażeń, jak - w moim przekonaniu słusznie - uważał Wittgenstein.

Jednym z takich nieporozumień jest przypisanie nadmiernej roli tzw. uprzedmiotowieniu czy przedmiotowemu traktowaniu osób. Myślę, że ma to miejsce często także w filozofii dialogu, w której właśnie kluczową sprawą jest odróżnienie relacji w trybie ja - ty od relacji w trybie ja - ono (ta pierwsza może być nazwana osobową, ta druga - podmiotowo-przedmiową). Właśnie w dyskursie dialogicznym spotkałam się z analizą sytuacji podglądania w kategoriach podmiotowo-przedmiotowych ("podglądający uprzedmiotawia podglądanego", "traktuje go jak przedmiot"). Sądzę, że taka analiza jest uproszczeniem, a nawet istotnie zafałszowuje pewne aspekty sytuacji. Nie mam niestety na podorędziu żadnej trafnej analizy.

"Zazdrość" Edvarda Muncha

Mam jednak wypowiedź fenomenologa, Maxa Schelera, na pokrewny temat, na temat tzw. złych uczuć (i zachowań wartościowanych jednoznacznie negatywnie; wiem, wiem, nie ma "złych uczuć", to tylko taki tytuł, który ma na coś naprowadzić). W tym fragmencie Scheler właśnie demaskuje takie uproszczone analizy:

"[...] akt [rozumienia i odczucia] jest przecież tak samo warunkiem uczuć i impulsów [...] [takich jak] brutalność, okrucieństwo, złośliwość, zazdrość, zawiść, cieszenie się z czyjegoś niepowodzenia itd. Jakaś forma [bycia w relacji osobowej] i jakaś forma przenoszenia przeżyć tak samo wiąże się w sposób konieczny z tymi uczuciami, jak ze współcierpieniem i współradością. [...] Okrucieństwo, radość z czyjegoś niepowodzenia, zazdrość, zawiść, brutalność nie są jednak sposobami zachowania czysto egoistycznymi [tj. skierowanymi wyłącznie na siebie - ED] i zakładającymi wyłącznie odczuwanie siebie, jak gdyby ich przedmioty były nieożywione i niewrażliwe, jak gdyby fenomenalnie były, że tak powiem, klocami drewna. Nie dotyczy to nawet brutalności [...], [ponieważ] kto uważa człowieka za pień drzewa lub za coś martwego, ten nie może być wobec niego brutalny [...]. [W tych sposobach zachowania i uczuciach] intencja kieruje się bezpośrednio na cudzy ból, nie zaś na własną przyjemność, jakkolwiek przyjemność może być obiektywnym następstwem zaspokojenia dążenia."

Tyle Scheler o tzw. złych uczuciach. Ciekawa byłaby analiza samego faktycznego uprzedmiotowienia, tzn. traktowania osób jakby były przedmiotami, np. otwartego robienia uwag w czyjejś obecności do kogoś trzeciego na temat tej pierwszej osoby (być może jest to nawet jakaś postać brutalności - rzecz do zbadania), w kategoriach wypracowanych przez Schelera.

Dorzucam jednak na koniec coś pozytywnego :)

Dalej Scheler pisze:
"Podobnie fałszywy jest pogląd [...], że [z istoty - ED] człowiekowi chodzi o własną przyjemność również wtedy, kiedy pomaga drugiemu - chociaż pomaganie może jako następstwo sprawić przyjemność."

Właśnie to rozróżnienie jest kluczowe: pomagający może nie mieć żadnej własnej przyjemności z pomagania, choć może ją też mieć. Własne przyjemność nie należy do istoty postawy tego, kto pomaga, jak czasem sugerowano.

[Obydwa fragmenty pochodzą z książki "Istota i formy sympatii", z rozdziału "Współodczucie. Filogenetyczne powstanie i rozprzestrzenianie się współodczucia".]

[ed]