Dialogiczne podejście do dzieci, odc. V - cichość, prostota, autentyczność

I znów mamy za sobą długą przerwę... Wracam jednak do niezamkniętych wątków. Kontekst tego powrotu jest zresztą dialogiczny: wczoraj rozmawiałam z Małgosią Mrozek-Gliszczyńską o moim doświadczeniu pracy w przedszkolu naturalnym i o ideach pedagogicznych, które są mi pomocne. I pomyślałam, że jak nie skończę tego wykładu w odcinkach, to pewne ważne rzeczy, nie zostaną powiedziane ;)

Następny więc ważny moment dialogicznego podejścia do wychowania jest trudno uchwytny. Bo chodzi o "ukrycie i cichość" pracy wychowawczej oraz związany z nimi autentyzm oraz prostotę wychowawcy. Jak pisze Buber, wychowanie, żeby było owocne, "musi stać się rzeczywistością", naszym zwykłym, codziennym życiem. To znaczy, że chodzi o wyzbycie się szczególnego "zamiaru wychowywania": "teraz oto ja, twoja matka, wychowuję cię" ;) Zwykle, zwłaszcza jako rodzice, właśnie tak naturalnie, "cicho", wychowujemy swoje dzieci: robiąc z nimi różne rzeczy, pozwalając, by nam pomagały w naszych zajęciach. To buduje zaufanie i daje dzieciom poczucie bycia ważnymi i akceptowanymi, bo dostają, ale też budują swoje role we wspólnych sytuacjach. (Dopiero potem nie nachalnie i nie zawsze, ale jednak czasem dobrze nazwać to, co zrobiliśmy razem: "Bardzo się cieszę, że mi pomogłeś w zamiataniu. Zamiatanie jest ważne, bo podłoga robi się czysta i jest nam przyjemnie"). 

 

 "Przekształcenie wychowania w zamiar spowodowało zanik wymiaru spontanicznego uczestnictwa". Dlaczego? Bo kiedy sobie myślę: "teraz oto będę wychowywał, uczył", wchodzę na pantałyk (ba, na katedrę :)))), i zaczynam udawać kogoś, kim nie jestem; może się to objawiać np. w tzw. "mądrych słowach", w formułkach, jak powinno być, odartych niestety z prawdziwych uczuć lub co gorsza sprzecznych z prawdziwymi uczuciami (choć może nawet są to formułki, które wyrażają moje przekonania i to takie, według których próbuję żyć). Ta sztuczność może być bardziej lub mniej rzeczywista czy widoczna; z drugiej strony pewnie złudzeniem byłoby mniemanie, że całkowicie jesteśmy w stanie pozbyć się "zamiaru wychowywania" w relacjach z dziećmi. Dlatego chodzi raczej o jego "ukrycie", tzn. poszukiwanie rzeczywistych sytuacji, w których dziecko może razem z nami uczestniczyć; im bardziej wypływają one z naszych autentycznych potrzeb i zainteresowań, tym większa szansa na spontaniczną, wspólną radość z tego, co się wydarzyło.

I jeszcze Buber pisze: "Gdy wychowanie jest rzeczywistością, nauczyciel działa tak, jak gdyby nie działał". To sformułowanie jest kolejną odsłoną "ukrycia zamiaru wychowawczego": owszem, mam świadomość, że wywieram wpływ, że wszystko, co i jak robię, jest dla dziecka ważne, że je formuje (w przypadku różnych dzieci o różnych wrażliwościach na różnych zasadach), ale nie robię z tego żadnego wielkiego tematu. Ten wpływ - paradoksalnie - jest raczej większy, im mniej jest zauważalny, im mniej o niego dbam, ale także im bardziej jestem - jako człowiek - spójny wewnętrznie, im bardziej żyję tym, do czego jestem przekonany. 

Taka rezygnacja z piedestałów jest trudna. Zakłada ona jeszcze jedną rzecz: wrażliwość na rzeczywistość, na to, co właśnie się dzieje. Dla Bubera człowiek jako JA i jako TY to ktoś, kogo życie polega na słuchaniu impulsów rzeczywistości, wydarzeń, i odpowiadaniu na nie: tak lub inaczej - w gruncie rzeczy nawet brak odpowiedzi jest tu jakąś odpowiedzią. I teraz chodzi właśnie o jakość tego słuchania i tych odpowiedzi. Chodzi o rzetelne słuchanie i rzetelne, choć niejednolite odpowiedzi. Nie chodzi bynajmniej o to, żeby odpowiadać zawsze "na poziomie", żeby zawsze umieć sprostać oczekiwaniom sytuacji. Chodzi o odpowiadanie z uwagi na to, co się słyszy (nie zaś np. udawanie, że się nie słyszy albo udawanie, że się słyszy coś innego), i przy wzięciu pod uwagę własnej sytuacji, na miarę własnych możliwości :) Chodzi o to, by wychowawca "mówił (odpowiadał), jak rozumie, i żył (pytał) tak, jak rozumie". Tu znów wracamy do sprawy autentyczności.

Wydawać by się mogło, że skoro taki nacisk Buber kładzie tu na autentyczność i spontaniczność, pedagogika dialogiczna będzie formą tzw. pedagogiki wolnościowej. Nie do końca tak to jednak wygląda... Ale o tym już następnym razem, mam nadzieję, niebawem ;)

Wszystkim Czytelnikom bloga życzymy spokoju i spotkań w Nowym Roku ;)

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci, odc. IV - akceptacja i rozróżnianie

 Po dłuższym czasie jest wreszcie możliwość pociągnięcia dalej tematu :)

Poprzednio było o tym, że praca wychowawcza to jest praca konkretnych działań, za którymi dopiero mogą w ślad iść słowa formujące świadomość dziecka (nawiasem mówiąc, pedagogika Montessori jest tutaj zgodna z podejściem dialogicznym: w modelu Montessori wprowadzenie dziecka w konkretny materiał odbywa się zawsze najpierw w milczeniu, dopiero potem -kiedy dziecko już się oswoi z materiałem - wchodzi nazywanie).

Powstaje pytanie, jaka jest natura tych działań wychowawczych. Otóż to, że są one konkretne, nie musi oznaczać ich cielesności :) Aczkolwiek muszą się one w naszej cielesności wyrażać (nie może - zgodnie z tym, co pisał także Max Scheler - być inaczej :)).

"Najintymniejszy czyn relacji wychowawczej to przyjęcie dziecka takim, jakie ono jest; innymi słowy, w wychowaniu konieczna jest realna obecność wychowawcy wyrażająca się w przyjęciu dziecka, w przyjęciu bardzo konkretnej rzeczywistości, którą jest każde dziecko", jako ktoś nowy i niepowtarzalny, jako "podstawowa możliwość". 

Ktoś powie: to jest pusty idealizm, pięknoduchostwo. W praktyce dzieci są nieznośne, często okrutne, myślą tylko o sobie i przede wszystkim trzeba im pokazywać, że nie są pępkiem świata. 

Tak, dzieci dokuczają, czasem nawet krzywdzą, hałasują i często uparcie nie chcą zrozumieć, że my dorośli akurat nie możemy poświęcić im pełnej uwagi. 

Kluczowa rzecz jest tutaj teoretyczne prosta, ale w praktyce nieraz bardzo trudna: trzeba oddzielić osobę od tego, co ona robi (osoba nigdy nie jest po prostu sumą swoich czynów - choć czyny są tym, co najgłębiej formuje tożsamość). W praktyce, w relacjach z dzieckiem, może się to odbyć w następujący sposób: "Jasiu, bardzo ciebie lubię / cenię, ale nie lubię, kiedy popychasz inne dzieci".

Nie mówię rzeczy nieznanych. W praktyce jednak - zwłaszcza pod wpływem emocji - często się o nich zapomina: nieskuteczne jest zamykanie oczu na działania dzieci, które są niepożądane, udawanie, że nic się nie stało; ale nieskuteczne - kiedyś może o tym napiszę dlaczego - jest też piętnowanie takich działań na forum grupy. Co więc jest skuteczne? Po pierwsze, ciche, indywidualne napomnienie (tak jak mówi Ewangelia: "w cztery oczy"), bo ono pokazuje nasz szacunek względem osoby. Po drugie, próba zrozumienia, z czego wynika niepożądane przez nas działanie dziecka: najczęściej z potrzeby bycia zauważonym, i namysł nad tym, a może rozmowa o tym, jak można tę potrzebę (niekoniecznie natychmiast) zaspokoić. Po trzecie, szansa na rekompensatę: "zrób coś dobrego dla tego dziecka, któremu dokuczyłeś" - dzieci naprawdę się wówczas cieszą i natychmiast zmieniają swoje zachowanie.

I to by było na razie na tyle :)

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci - odc. III: słowa echem czynów

Tym razem wreszcie powiem coś bardziej konkretnego o samej pracy wychowawczej.

Pierwszą cechą pracy wychowawczej jest to, że odbywa się ona w sferze konkretnego czynu, a nie na płaszczyźnie deklaracji. O co chodzi?

Mogę o sobie jako wychowawcy myśleć i mówić wszystko, cokolwiek sobie wymyślę, wymarzę czy wyśnię. Deklarować rozmaite zasady, którymi - jak sądzę - się kieruję. Niestety - nic to nie da, jeśli zasady te nie będą spójne z tym, co rzeczywiście robię w relacjach z dziećmi, ale i ogólniej - w relacjach ze światem. A nawet będzie miało efekt wręcz przeciwny do zamierzonego: prawdopodobnie wywoła kontestację dzieci.

To jest bardzo trudne, bo my wszyscy mamy skłonność zamykać oczy na rzeczy, których w sobie nie akceptujemy. Odbywa się to z reguły mniej więcej tak: z braku cierpliwości na przykład zaciągam mojego syna do pokoju, żeby się ubrał, dość mocno go przy tym szarpiąc (bo się wyrywa) - a potem myślę o sobie tak: przecież ja nie szarpię dzieci [prawdziwa sytuacja, na której kiedyś sama się przyłapałam - with a little help of my husband :)].

Zajęcia z dziećmi w Przeszkolu naturalnym "Wiśniowy Sad"

Niestety: tylko przytomna analiza naszych działań, nawet dokonywana po fakcie, jest podstawą w efektywnej pracy wychowawczej. Karmienie fałszywego ja, fałszywego obrazu siebie, może na krótko podbuduje nasze dobre samopoczucie, ale w dłuższej perspektywie wywoła szarpaninę. Wynik tej przytomnej analizy może być także przedmiotem rozmowy: kiedy zrobię coś, czego sama w sobie nie lubię i tego żałuję, mówię - po ochłonięciu - o tym mojemu dziecku, tłumacząc jednocześnie, co wywołało moją złość i taką a nie inną reakcję, ale też pozwalając, żeby ono powiedziało, co się jego zdaniem wydarzyło. Słuchajcie, nie ma nic gorszego w relacjach z dziećmi niż wiara w to, że możemy być idealni!!!

Czyli: potrzebna jest spójność między tym, co robię, a tym, co mówię. Wtedy nazywanie odsłania rzeczywistość i w ten sposób formuje świadomość dziecka. Zawsze na pierwszym planie przy tym musi być konkretny czyn, a nie słowo: "Konkretność czynu wytwarza zaufanie do świata ze względu na konkretną ludzką istotę". Słowo ma być echem czynu. Tylko wtedy wzbudza zaufanie.

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci - odc. II

Co wynika z tego szczególnego, moim zdaniem fundamentalnego charakteru spotkania między JA i TY dla sprawy wychowania?

Spróbuję przybliżyć kluczowe momenty wypracowanej przez Bubera filozofii wychowania.

(Opieram się na tekstach Bubera Ueber das Erzieherische [O istocie wychowania], Bildung und Weltanschauung [Kształcenie i światopogląd] i Ueber Charaktererziehung [O wychowaniu charakteru], a także na artykule Małgorzaty Przanowskiej pt. Buberowska filozofia wychowania jako wezwanie do radykalności dialogicznego spotkania.)

Sednem Buberowskiej filozofii wychowania jest wgląd w fakt, że ludzka osobowość ujawnia i buduje się w konkretnym, niepowtarzalnym sposobie urzeczywistnienia relacji w szczególności z innymi ludźmi, ze zwierzętami, roślinami, miejscami, dalej z artefaktami, tekstami... wreszcie ze światem jako całością. Te relacje mogą być najrozmaitsze, mogą mieć charakter użytecznościowy (np. drzewo rodzi owoce, które potem zjadamy, albo zbieramy patyki, z których coś budujemy), poznawczy (dowiaduję się czegoś o drzewie), duchowy (wierzę, że drzewo jakoś czuje moją obecność i moje nastawienie względem niego)... Niemniej jednak są one zawsze ostatecznie niepowtarzalne!!! Są zanurzone w nieskończonej różnorodności. Ta niepowtarzalność i różnorodność sprawia, że nie ma jednej recepty, wedle której można formować człowieka, a filozofia wychowania nie jest teorią, przepisem - a co najwyżej inspiracją. Nacisk musi tu być położony na przytomną, pełną refleksji pracę wychowawcy nad sobą i nad własnym stosunkiem do świata.

Ujawnienie i budowanie osobowości jest jednocześnie zakorzenianiem się w świecie, zakorzenianiem, które dokonuje się przez relacje (pierwotnie w przypadku dziecka relację z mamą, następnie z innymi najbliższymi osobami; nie do przeceniania jest tutaj znaczenie spojrzenia mamy: oby to było spojrzenie akceptujące...).

Z faktu, że zakorzenianie się w świecie odbywa się w relacjach, wynika szczególna rola osób, z którymi dziecko wchodzi w relację. Taką osobą jest też nauczyciel albo wychowawca.

Wychowawca - niezależnie od tego, czy jest to rodzic, opiekun czy nauczyciel - oddziałuje, formuje dziecko przez całość swojej osobowości, całość swojego stylu życia. Ten styl życia to w szczególności stosunek do własnych przekonań (czy rzeczywiście żyję według tego, co głoszę; jak realizuję moje przekonania; albo na ile w ogóle mam jakieś świadome przekonania i na ile jestem do nich rzeczywiście przekonana/-y; na ile moje przekonania są rzeczywiście moje; co bym postawił/-a na szali w ich obronie), stosunek do wykonywanej pracy (czy postrzegam ją jako mój wybór, czy jako coś narzuconego; czy / jak głęboko jestem przekonana do tego, co robię), stosunek do uczuć, które mam ja sam/-a, i do uczuć innych (czy je zbywam czy z nich korzystam jako z tego, co mi coś mówi o sytuacji), stosunek do potrzeb moich i cudzych (czy mam z nimi kontakt, umiem je rozpoznać; a może się ich wstydzę), stosunek do osób (czy traktuję je jako osoby, tzn. z szacunkiem, czy może czysto użytecznościowo; czy mnie ciekawią; czy wiem, kto jest dla mnie ważny i dlaczego), do zwierząt, obiektów świata przyrody i rzeczy...

Może tyle tym razem wystarczy. W kolejnym odcinku będzie jeszcze konkretniej: o pewnym zestawie cechy pracy wychowawczej, jeśli ta praca ma być - w zgodzie w filozofią wychowania Bubera - płodna :)

(ed)

Dialogiczne podejście do dzieci - odc. I

Filozofia dialogu wniosła w nasz krąg myślenia nowy styl rozumienia relacji - ten nowy styl próbowano też włączyć w myślenie o wychowaniu. Nie jest to łatwe, jeśli nie ma się ograniczyć do komunału podobnego do "traktuj dziecko jak partnera" (co może być nawet właściwym zaleceniem, nie zmieniając jednak swojego statusu komunału ;)). Podejmuję wyzwanie i mierzę się tu z próbą powiedzenia, na czym polega - bliskie mi - podejście dialogiczne w wychowaniu. Nie uda się w jednym odcinku. Więc niech ten będzie pierwszy :)

Martin Buber (1878-1965), żydowski filozof piszący po niemiecku, wychowany we Lwowie, opublikował "Ja i Ty" w 1923 roku. Od 1938 roku do śmierci żył i pracował w Jerozolimie. Oprócz tekstów filozoficznych napisał "Opowieści chasydzkie".

Kluczowym tekstem filozofii dialogu pozostaje poetycka rzecz Martina Bubera "Ja i Ty". Właśnie sam ten tytuł jest ważny. Bo nie chodzi o jakiekolwiek relacje (np. relacje przestrzenne, relacje polegające na czysto zewnętrznym działaniu, np. "przyniosłam mleko z lodówki"...). Chodzi o  t e n  rodzaj relacji: o relacje rozgrywające się między JA i TY; dalej chodzi o  t e n  wymiar relacji: ich rozgrywanie się między JA i TY. I nie da się tego właśnie inaczej wysłowić, żeby nie zagubić istoty rzeczy.

Krzysztof Michalski (1948-2013), polski filozof, uczeń Tischnera i Kołakowskiego, znawca Heraklita, Nietzschego i Heideggera, współzałożyciel i wieloletni rektor Instytutu Nauk o Człowieku w Wiedniu.

Oddaję głos Krzysztofowi Michalskiemu, żeby powiedział, dlaczego tylko to wysłowienie jest adekwatne:

KM: "[...] pojęcia, idee, przyzwyczajenia, tradycje i instytucje nabierają jakiegoś znaczenia [...] dopiero w trakcie relacji z innym człowiekiem [...]. Gdy staję twarzą w twarz z innym człowiekiem, życie zatrzymuje oddech na [...] ułamek sekundy; wszystkie znaczenia ulegają na chwilę zawieszeniu, by opaść z powrotem na rzeczy, gdy ta chwila minie - i wszystko będzie jak dawniej bądź, kto wie, całkiem inaczej. Obecność innego człowieka jest [...] wyzwaniem [...] każde spotkanie z innym człowiekiem wystawia mnie na [...] ryzyko i daje mi jedyną w swoim rodzaju szansę, szansę na wszystko." [ss.26-27].

Na czym polega ta fundamentalność spotkania z innym jako TY? Skąd się bierze to wyzwanie, ryzyko i szansa?

KM: "To w spotkaniu z kimś innym, z innym człowiekiem, moje własne życie nabiera tego, a nie innego sensu, to tu decyduje się, kim jestem. To tu decyduje się [...] sens mojego człowieczeństwa" [s. 97].

Jasne jest, że chodzi jednak o pewien szczególny wymiar spotkań. Bo czy naprawdę w spotkaniu z panem w kantorze przy wymianie złotówek na euro "decyduje się sens mojego człowieczeństwa"?

KM: "[...] stosunki między mną a innymi ludźmi - tam, gdzie decyduje się, kim jestem, i rozstrzyga się sens mojego człowieczeństwa - nie dadzą się [...] ani wyczerpać, ani rozwikłać przez żaden rodzaj wiedzy. Żadna wiedza nie potrafi uformować tej międzyludzkiej przestrzeni w przedmiot poznania [...]."

Co to znaczy?

KM: "W pierwszym rzędzie, że przestrzeń ta jest radykalnie różnorodna, wieloraka, zróżnicowana - radykalnie, a więc bez żadnego wspólnego mianownika, bez żadnej wspólnej podstawy; jej różnice (a więc: różnice między mną a innymi) nie są różnicami czegoś, nie są atrybutami [właściwościami] [...], są nieusuwalne, nie dają się opisać z lotu ptaka, z żadnego rzekomo ogólnego punktu widzenia. [...] inny człowiek to nie tylko kolejny egzemplarz gatunku, typu, grupy społecznej, charakteru - to wszystko naturalnie też, ale poza tym także coś więcej, coś niesłychanie ważnego, coś, co dotyczy go właśnie jako człowieka - ale też coś, co wymyka się wszelkiej wiedzy, wszelkiej obiektywnej determinacji, coś, co nie da się pojąć, objąć, przyswoić. Żadne związki, żadna wspólnota, żadne pokrewieństwo, jakie mnie łączy z innym człowiekiem, nie wyczerpuje rzeczywistości, na jaką natrafiam, spotykając go" [ss. 98-99].

Michalski radykalizuje bardzo swój opis, próbując pokazać, o jak niesprowadzalne do czegokolwiek zdarzenie chodzi. Że nie chodzi tu o zwykłe relacje społeczne, dla których mamy etykiety i które potrafimy wyjaśnić przez rozmaite odniesienia (np. rodzic - dziecko, nauczyciel - dziecko, sprzedawca - klient). Twierdzi on za dialogikami, że w każdej relacji do pewnego stopnia ujawnia się coś, na co właśnie nie mamy etykiety, a co możemy jedynie nazwać dziwnym, bo - wraz z JA - semantycznie unikalnym słowem TY. Trzeba dodać, że w JA i TY tkwi pewna jeszcze bardziej elementarna i już naprawdę do niczego nieredukowalna treść: KTOŚ (w opozycji do COŚ). Na te fakty semantyczne zwracał uwagę Andrzej Bogusławski.

Andrzej Bogusławski (ur. 1930), wybitny polski semantyk, teoretyk i filozof języka.

Cdn.

[Cytaty z Michalskiego pochodzą z książki: "Eseje o Bogu i śmierci". O unikalności semantycznej JA i TY pisałam kiedyś w artykule w "Przeglądzie Filozoficznym", tam też znajdziecie odesłania do artykułów Bogusławskiego.]

Tzw. złe uczucia - czym są?

Dyskurs filozoficzny (a za nim inne dyskursy, w tym pedagogiczne) jest pełen różnych nieporozumień, które wynikają z niezrozumienia semantyki wyrażeń, jak - w moim przekonaniu słusznie - uważał Wittgenstein.

Jednym z takich nieporozumień jest przypisanie nadmiernej roli tzw. uprzedmiotowieniu czy przedmiotowemu traktowaniu osób. Myślę, że ma to miejsce często także w filozofii dialogu, w której właśnie kluczową sprawą jest odróżnienie relacji w trybie ja - ty od relacji w trybie ja - ono (ta pierwsza może być nazwana osobową, ta druga - podmiotowo-przedmiową). Właśnie w dyskursie dialogicznym spotkałam się z analizą sytuacji podglądania w kategoriach podmiotowo-przedmiotowych ("podglądający uprzedmiotawia podglądanego", "traktuje go jak przedmiot"). Sądzę, że taka analiza jest uproszczeniem, a nawet istotnie zafałszowuje pewne aspekty sytuacji. Nie mam niestety na podorędziu żadnej trafnej analizy.

"Zazdrość" Edvarda Muncha

Mam jednak wypowiedź fenomenologa, Maxa Schelera, na pokrewny temat, na temat tzw. złych uczuć (i zachowań wartościowanych jednoznacznie negatywnie; wiem, wiem, nie ma "złych uczuć", to tylko taki tytuł, który ma na coś naprowadzić). W tym fragmencie Scheler właśnie demaskuje takie uproszczone analizy:

"[...] akt [rozumienia i odczucia] jest przecież tak samo warunkiem uczuć i impulsów [...] [takich jak] brutalność, okrucieństwo, złośliwość, zazdrość, zawiść, cieszenie się z czyjegoś niepowodzenia itd. Jakaś forma [bycia w relacji osobowej] i jakaś forma przenoszenia przeżyć tak samo wiąże się w sposób konieczny z tymi uczuciami, jak ze współcierpieniem i współradością. [...] Okrucieństwo, radość z czyjegoś niepowodzenia, zazdrość, zawiść, brutalność nie są jednak sposobami zachowania czysto egoistycznymi [tj. skierowanymi wyłącznie na siebie - ED] i zakładającymi wyłącznie odczuwanie siebie, jak gdyby ich przedmioty były nieożywione i niewrażliwe, jak gdyby fenomenalnie były, że tak powiem, klocami drewna. Nie dotyczy to nawet brutalności [...], [ponieważ] kto uważa człowieka za pień drzewa lub za coś martwego, ten nie może być wobec niego brutalny [...]. [W tych sposobach zachowania i uczuciach] intencja kieruje się bezpośrednio na cudzy ból, nie zaś na własną przyjemność, jakkolwiek przyjemność może być obiektywnym następstwem zaspokojenia dążenia."

Tyle Scheler o tzw. złych uczuciach. Ciekawa byłaby analiza samego faktycznego uprzedmiotowienia, tzn. traktowania osób jakby były przedmiotami, np. otwartego robienia uwag w czyjejś obecności do kogoś trzeciego na temat tej pierwszej osoby (być może jest to nawet jakaś postać brutalności - rzecz do zbadania), w kategoriach wypracowanych przez Schelera.

Dorzucam jednak na koniec coś pozytywnego :)

Dalej Scheler pisze:
"Podobnie fałszywy jest pogląd [...], że [z istoty - ED] człowiekowi chodzi o własną przyjemność również wtedy, kiedy pomaga drugiemu - chociaż pomaganie może jako następstwo sprawić przyjemność."

Właśnie to rozróżnienie jest kluczowe: pomagający może nie mieć żadnej własnej przyjemności z pomagania, choć może ją też mieć. Własne przyjemność nie należy do istoty postawy tego, kto pomaga, jak czasem sugerowano.

[Obydwa fragmenty pochodzą z książki "Istota i formy sympatii", z rozdziału "Współodczucie. Filogenetyczne powstanie i rozprzestrzenianie się współodczucia".]

[ed]

Czego brakuje w edukacji online? Albo o otwieraniu się na siebie w relacji nauczyciela i ucznia

Od połowy marca jesteśmy - my, nauczyciele, rodzice i dzieci - w bardzo dziwnej sytuacji. Tę dziwną sytuację stosunkowo łatwo jest opisać: siedzimy w domach, nauczyciele przekazują dzieciom online treści i zadania (na różne sposoby: w formie wykładów, w formie spotkań na skype albo zoom albo czymś jeszcze innym, albo w formie obrazowo-pisemnej - możliwości jest naprawdę dużo, internet obfituje w dobre materiały). Łatwo tę sytuację opisać, a mimo to trudno przewidzieć, jakie będzie ona miała skutki.Owszem, dla wielu osób w Polsce edukacja domowa - realizowana przez rodziców - nie jest niczym nowym. To nie jest jednak ta sytuacja: w edukacji domowej rodzic od początku do końca jest nauczycielem z wyboru. W naszej obecnej sytuacji dzieci i rodzice są nieprzyzwyczajeni do tego układu ról; zwłaszcza rodzice nie wybrali roli nauczyciela dobrowolnie. Skąd jednak konieczność objęcia roli nauczyciela przez rodziców, skoro nauka odbywa się online?

Twierdzę, że edukacja online - nie tylko w naszej obecnej sytuacji - z pewnego ważnego względu nie zastąpi zwykłej nauki w osobistym - cielesnym - kontakcie dziecka z nauczycielem. I nie dotyczy to tylko dzieci w wieku przedszkolnym (tu rzecz jest oczywista); dotyczy także młodzieży, w przypadku której mogłoby się wydawać, że edukacja online jest ok. Ten wzgląd, o który mi chodzi, można opisać tak: dziecko i młody człowiek jako pełne osoby chłoną świat całym sobą, wielowymiarowo, przede wszystkim w działaniu, wartościowaniu i odczuwaniu ("to jest ciekawe", "to jest smaczne", "to się nadaje do czegoś", "to mi się podoba" itd.). To sprawia, że nauka nie jest tylko "wkładaniem do głowy treści" (dobrze wiemy, że dziecko, kiedy się rodzi, nie jest tabula rasa, Locke się mylił). Czy w edukacji online to wszystko jest możliwe (nawet w spotkaniach na zoomie)?

By Was przekonać, o jak poważną sprawę chodzi, przytaczam fragmenty tekstu Edith Stein, filozofa i pedagoga-praktyka. Jako filozof-fenomenolog Stein zajmowała się różnymi sprawami, ja jednak cenię najbardziej jej badania nad stosunkiem między wyrazem (gestami, mimiką itp.) i uczuciami. Ich wyniki zawarła ona przede wszystkim w swojej wczesnej książce "O zagadnieniu wczucia" (polski przekład z 1988 r. moim zdaniem jest do poważnej korekty).

Edith Stein była uczennicą i asystentką Husserla, potem została karmelitanką, zginęła jako Żydówka w Oświęcimiu.

Fragmenty są o relacji między nauczycielem a uczniem z jej późniejszej książki (ostatecznie zatytułowanej "Byt skończony a byt wieczny"; praca miała być podstawą jej habilitacji - habilitacja nie doszła do skutku, bo Stein była kobietą i nawet jej nauczyciel, Husserl, był z tego powodu przeciwny jej staraniom u uzyskanie stopnia). Ten fragment pozwala posmakować pisania Edith Stein w jego najlepszym wydaniu :)


"Wszelkie wzajemne obcowanie osób ludzkich opiera się na cielesnym wyrażaniu życia wewnętrznego ('wyrażanie' trzeba tu brać w znaczeniu najszerszym, oznaczające każde dobrowolne czy mimowolne uzewnętrznienie). Ale cielesny wyraz jest bramą, która prowadzi do wnętrza [...]. W rzetelnym stosunku ucznia do nauczyciela uczeń nie bierze od nauczyciela tylko tego, co wyrażają słowa nauki, niezależnie od życia osobowego mówiącego. Same słowa, ton mowy, mimika - [...] wszystko, co obejmujemy terminem 'wyraz' - pozwala uczniowi wejść w osobowe życie nauczyciela, w nieznany mu dotąd świat ducha. I tak przeżywa on cudze życie, jest nim wypełniany i kształtowany i w granicach swych zdolności i woli przyjęcia - przemienia je we własne istnienie [...]. Może się to dokonać w różny sposób i z rozmaitym skutkiem. Samodzielny, śmiały i żądny wiedzy umysł podchodzi do innych ludzi jak zdobywca. Stara się zawładnąć ich światem duchowym, wziąć z niego, co mu odpowiada, i dzięki temu wzrastać. Co mu zaś nie odpowiada, odrzuca. Inaczej duch słaby o małej żywotności; daje on wbrew swej woli się porwać i zawładnąć przez życie silniejsze. Może on być przez nie niesiony bez osobistego zaangażowania i bez rozwijania go w skierowaniu na siebie. Może też zostać przez nie przytłoczony i niezdolny do rozwoju życia własnego."

Tutaj nasuwa się pytanie. W oczywisty sposób Stein nie pokazuje w tym miejscu różnorodności charakterów i przede wszystkim wrażliwości, a tylko wyróżnia dwa typy dla przykładu. Są przecież także po prostu duchy wrażliwe, choć wcale nie słabe. Pytanie nasuwa się takie: jak działać, by "duch słabszy" nabrał sił albo odnalazł w sobie siłę. Może tworząc przestrzeń bezpieczeństwa emocjonalnego i szacunku (m.in. przez poważne traktowanie obowiązujących zasad i pokazanie, że sam nauczyciel nie jest - mimo swego wyjątkowego statusu - z ich stosowania wyłączony)? Także szacunku dla chwilowych ograniczeń? Czy to wystarczy?

Stein pisze dalej tak:

"Oczywiście rodzaj i miara przyjęcia zależy nie tylko od przyjmującego, lecz także od dającego; od tego, czy daje on skąpo, czy też pozwala bez ograniczeń czerpać ze swej wiedzy, z osobistej postawy, siły i właściwości; i czy jego udzielenie siebie jest zdobywaniem drugiego człowieka, czy [...] oddaniem."

Co to znaczy tutaj "dawać skąpo"? Wydaje mi się, że skąpo daje ten, kto nie jest autentycznie przekonany do tego albo autentycznie zainteresowany tym, czego uczy. Dziecko czuje, że w tym, co dostaje nie ma głębi, i nie wierzy. A jeśli nie wierzy, to nie przyjmuje...
I druga zasadnicza rzecz: "zdobywanie albo oddanie". O co właściwie chodzi? Chodzi moim zdaniem o to, kto jest w centrum uwagi tzn. czy nauczyciel koncentruje się na sobie (jaki jest mądry, ile wie, na podziwie, jaki chce wzbudzić albo też np. na swoich lękach) czy na dziecku (czy potrafi patrzeć na dziecko, jak na kwiat, który się rozwija - ze spokojem i zachwytem). Od razu powiem uczciwie, że to nie jest prosta alternatywa, a raczej sprawa przewagi: które nastawienie przeważa.

I wreszcie kwestia zasadnicza. Wolność:

"Obustronne otwieranie i zamykanie się jest sprawą wolności. Nie jesteśmy bowiem bezbronnym łupem tego, co działa na nas z zewnątrz poprzez zjawiska wyrazu, ani też ofiarą wszystkiego tego, co w nas żyje. Udzielanie i przyjmowanie z [...] osobowego życia zostało pozostawione naszej wolności. Owoc tego jest zjawiskiem duchowym: współżyciem osób, wzrostem i kształtowaniem jednostki, a także tworzeniem wspólnoty."

Nawet dziecko nie jest łupem, choć pod wieloma względami jest może bardziej bezbronne - ma ono wolność dysponowania sobą, którą wyraża przede wszystkim, nie zgadzając się na różne sytuacje (im mniejsze dziecko, tym bardziej emocjonalnie i bezpośrednio wyraża tę niezgodę), ale także panując wreszcie nad wyrażaniem swoich emocji. Naszym zadaniem jest uczyć korzystania z tej wolności w taki sposób, by mogła zaistnieć wspólnota.

[Wszystkie przytoczone fragmenty pochodzą z książki E. Stein "Byt skończony a byt wieczny", tłum. I.J.Adamska OCD, Poznań 1995, ss. 419-420.]

(ed)

Max Scheler o zabawie

Ostatnio bardzo intensywnie przepracowuję myślowo różne aspekty bycia dzieckiem i towarzyszenia dzieciom w dorastaniu. Splata się to z niemal równie intensywnym namysłem nad związkiem ludzkiej tożsamości i relacji międzyludzkich.

W związku z dziećmi u Schelera ("Istota i formy sympatii", bardzo pożyteczna książka dla każdego, kto ma do czynienia z relacjami) znalazłam taki fragment o zabawie:

"[...] w dziecięcej zabawie, dalej, w przypadku, kiedy dziecko jest widzem w teatrze [...], mamy [...] do czynienia z sytuacją znacznie się różniącą od analogicznych przypadków, w których dorosły gra lub estetycznie się wczuwa [w aktorów - dopowiedzenie ED]. To, co u dorosłego jest wczuciem, tam jest identyfikacją [odczuciem jedności]; to, co u dorosłego jest grą, tam jest czymś serio, a przynajmniej chwilową rzeczywistością. [...] Indywidualna samoświadomość jest w dziecięcym życiu psychicznym jeszcze zbyt ruchoma [labilna] i niespójna, aby oparła się dziecięcemu, [...] ekstatycznemu oddaniu obcej [...] istocie. Gdy mała dziewczynka bawi się w mamę swojej lalki, to odgrywanie roli, tzn. takie działanie, jak gdyby była mamą, istnieje tylko dla widza dorosłego. Samo dziecko w chwili zabawy czuje się (zgodnie ze wzorem własnej matki w stosunku do siebie) całkowicie zjednoczone z mamą [...], a lalkę jednoczy z samym sobą. Dlatego łatwo reaguje także jako widz teatralny, zupełnie inaczej niż dorosły".

Max Scheler (1874-1928) był fenomenologiem monachijskim, zajmującym się zagadnieniami praktycznymi, m.in. współodczuwaniem, miłością, wolnością i religijnością człowieka.

[Przekład zasadniczo jest w polskiego wydania książki, autorstwa Adama Węgrzeckiego, ale trochę go pozmieniałam, częściowo żeby był bardziej czytelny. Podstawowa różnica tu ta, że Węgrzecki tłumaczy tu "Spiel" jako "gra", a ja jako "zabawa"; obie wersje są ogólnie dopuszczalne. W wydaniu PWN z 1980 r. to są ss. 45-46].

Scheler pisze (powtórzmy): "To, co u dorosłego jest wczuciem, tam jest identyfikacją [odczuciem jedności]; to, co u dorosłego jest grą, tam jest czymś serio, a przynajmniej chwilową rzeczywistością".
Obserwowałam i obserwuję, jak ważną dla dzieci rzeczą jest podkreślenie, że to, co robią w trakcie zabawy, jest na serio ("naprawdę"). I jak się burzą, kiedy mówimy im, że to tylko zabawa.

Inną ważną postacią, która te zagadnienia umieściła w centrum swoich badań, był Donald Winnicott.

[ed]

Projekt pARTnerzy nominowany do Dokonań Roku 2019

Miło mi napisać, że 28 lutego 2020 r. polsko-niemiecki projekt artystyczny pARTnerzy z udziałem młodzieży został w Chojnicach wyróżniony nominacją do Dokonań Roku 2019 w kategorii "Inicjatywa społeczna".

Tu można przeczytać relację z gali.

Kolaż czterech prac autorstwa dwójki młodych ludzi z Niemiec i dwójki z Polski. Artystyczny dowód nad "jedność w różnorodności": każda z prac równie dobrze może funkcjonować samodzielnie :)

Projekt realizowaliśmy wiosną w Chojnicach wraz z Chojnickim Centrum Kultury i Stowarzyszeniem Partnerstwa Miast Emsdetten. Wtedy też szerzej o nim pisałam. Przy tej okazji jeszcze raz chcę bardzo serdecznie podziękować za współpracę Radkowi Krajewiczowi i Elce Jakubowskiej z ChCK, Hubertusowi Jelkmannowi i Tanji Holhaus ze Szkoły im. Rodzeństwa Scholl w Emsdetten oraz Brigitte i Berndowi ze SPM Emsdetten. To są osoby, bez których ten projekt by nie zaistniał i które naprawdę ciężko pracowały przed nim i w jego trakcie (niektóre z nich robiły to honorowo, tzn. nie zarabiając za to ani grosza, a wręcz poświęcając swój urlop). Było także wiele instytucji i osób prywatnych, które nas wsparły organizacyjnie i finansowo, nie sposób znów tu wymienić wszystkich. Pisałam o nich wiosną.

Hubertus Jelkamnn przy pracy

Bardzo ciepło myślę o tym tygodniu po Wielkanocy, kiedy można było patrzeć na zaangażowanie młodych ludzi, którym Hubertus postawił naprawdę ambitne zadanie: w technice linorytu (szkic, ryt w linoleum, odbitki) pokazać jedność w wielości i dowieść, że zanurzenie się w wyższej jedności nie musi oznaczać utraty tożsamości. Można było w tym czasie także patrzeć na zaangażowanie i entuzjazm czterech chłopców z firmy uczniowskiej martinum.media, którzy tę pracę dokumentowali :)

Może jeszcze tylko krótkie przypomnienie wystawy wieńczącej projekt właśnie ich autorstwa.

(ed)

Podsumowanie 2019: Ebner i Wittgenstein i ciepły listopad w Krakowie

Ważną rzeczą, która wydarzyła się w listopadzie w Krakowie, było międzynarodowe sympozjum pt. "Słowo - stulecie Słowa i realności duchowych Ferdynanda Ebnera", zorganizowanego przez prof. Jarosława Jagiełłę na Uniwersytecie Papieskim Jana Pawła II. Z Krakowa oprócz kilku nowych interesujących i ważnych znajomości filozoficznych i otrzymanej w prezencie (ogromnie dziękuję :)) książki "The Eternal We" Harolda Greena, amerykańskiego tłumacza pracy Ebnera, przywiozłam kategorię "pomiędzy", która pojawiła się w dwóch wystąpieniach: u prof. Ericha Hambergera z Salzburga i właśnie o Hala Greena. Jak zawsze, bardzo ważne było też dla mnie wystąpienie Krzysztofa Skorulskiego, a w nim zwłaszcza prezentacja przeciwstawienia abstrakcji i konkretu u Ebnera.

Od lewej: Juan Manuel Caranton Quintero, Kitty Green i prof. Joseph Chapel

Bardzo serdecznie dziękuję prof. Jagielle za zaproszenie mnie.

Rok 2019 był rokiem nie tylko 100-lecia wydania pracy (Słowo i realności duchowe. Fragmenty pneumatologiczne) nadal mało znanego w Polsce i na świecie Ebnera, ale także rokiem 100-lecia pierwszego wydania jednej z najważniejszych i powszechnie uznawanych za takie książek innego austriackiego myśliciela, Ludwika Wittgensteina, Traktatu logiczno-filozoficznego (w Polsce poświęcono tej rocznicy wystawę dotyczącą Wittgensteina w Bibliotece Uniwersyteckiej w Warszawie, którą udało mi się zobaczyć w drodze do Krakowa). Ciekawostka dotycząca tych dwóch myślicieli jest taka, że choć oni sami się nigdy nie spotkali, to nie tylko wiedzieli o sobie, ale rękopisy ich książek, Fragmenty Ebnera i Traktat Wittgensteina leżały przez jakiś czas na tym samym biurku Ludwika von Fickera. Ficker mógł w tamtym czasie wydać tylko jedną książkę i wybrał Fragmenty Ebnera. Traktatu, jak sam potem mówił, nie rozumiał. Jak wiadomo, Traktat sobie poradził...

Jedną z dyskusji prowadził znany w Chojnicach Krzysztof Skorulski (przy drzwiach), w rzędzie przede mną prof. Jarosław Jagiełło i prof. Herbert Limberger

Nie wiedząc o zbieżności tych dwóch rocznic, przygotowałam wystąpienie właśnie o refleksji nad istotą mowy (tzn. istotą zdania, istotą odwzorowania rzeczywistości i wspólności mowy) u Ebnera i Wittgensteina, znajdując u nich korespondencje rzucające światło na rozumienie obu dzieł i - co za tym idzie - na samą sprawę istoty mowy. To rzeczy trudne i raczej specjalistyczne. Powiem krótko, że chodziło o kwestię funkcjonowania zdania jako tego, co odwzorowuje rzeczywistość, i zarazem buduje wspólnotę między mówiącymi. Podobnie, jak u Krzysztofa Skorulskiego, także u mnie stanęła kwestia tego, co abstrakcyjne i tego, co konkretne w mowie i w życiu... Kwestia, która chyba musi stanąć przed każdym, kto poważnie traktuje swoje życie jako życie filozoficzne...

Chociaż nie było dużo czasu na chodzenie po mieście, Kraków oczarował wszystkich. Konferencja była przy samym Wawelu...

Autorem zdjęć jest Juan Manuel Caranton Quintero. 
Thank You for the photos, Juan :)
Teksty wystąpień zostaną opublikowane w "Logos i Ethos".
I jeszcze: odesłanie do relacji z sympozjum Krzysztofa Skorulskiego na stronie Międzynarodowego Towarzystwa Ferdynanda Ebnera.

(ed)

Podsumowanie 2019, czyli o czym nie było czasu pisać: kryzys racjonalności i Bachtin

Oprócz opisanych w tym roku wydarzeń, było jeszcze kilka rzeczy wartych wspomnienia. Ten tekst poświęcam jednej z nich.

Łódzkie środowisko akademickie wraz z Kapitułą Nagrody Kotarbińskiego co pół roku organizuje spotkanie Kolegium Refleksji Humanistycznej im. T. Kotarbińskiego poświęcone różnych aktualnym problemom polskiej humanistyki, życia akademickiego i ważnym problemom społecznym (na stronie Kolegium szczególnie gorąco polecam nagranie wystąpienia prof. Tadeusza Sławka, znakomitego śląskiego anglisty, literaturoznawcy, tłumacza poezji Blake'a o wspólnocie akademickiej). Staram się w tych spotkaniach uczestniczyć, a we wrześniu miałam przyjemność mówić z prof. Ryszardem Kleszczem o kryzysie racjonalności.

 W trakcie przygotowań do tego wystąpienia (zwykle w późnych godzinach wieczornych lub wczesnych rannych :)) powróciłam do lektury książki Michaiła Bachtina, której polski tytuł brzmi "W stronę filozofii czynu". Bachtin napisał tę rzecz w młodym wieku w dwudziestoleciu międzywojennym i to jest jedyna jego książka stricte filozoficzna (oczywiście: pozostałe też są - co do treści - filozoficzne), w Rosji wydano ją dopiero w latach 80-tych (polski przekład Żyłki to lata 90-te). W kontekście kryzysu racjonalności wydała mi się ona bardzo aktualna. Jako antidotum Bachtinowskie na ten kryzys prezentuje się powrót do bardzo konkretnego ujęcia czynu (może: "działania" - ros. postupka, niestety po polsku na pewno nie "postępku", może "postąpienia") z jego wnętrza, tzn. z jego - a wraz z nim naszego - zanurzenia w konkretnym 'tu i teraz'. To 'tu i  teraz' to nasze niepowtarzalne miejsce w całości istnienia, istnienia, które ma charakter dynamiczny (ta jego dynamiczność z całą ostrością stanęła przed oczyma wielu filozofów w tamtym czasie, a obecnie w moim odczuciu stała się czymś wręcz dramatycznym). Z tego niepowtarzalnego miejsca, ukonstytuowanego od razu przez relacje z innymi, jawi nam się wszystko. Z niego mamy dostęp do prawdy (wspólnej, ale dostęp jest niepowtarzalny) i do naszych niepowtarzalnych zadań. Ale co z racjonalnością?
Bachtin pisze:
"Czyn w swojej integralności jest bardziej niż racjonalny. On jest odpowiedzialny. Racjonalność to tylko moment odpowiedzialności (...)." [pol. wyd. s. 56].
Dopowiadam: ta odpowiedzialność czynu wypływa wg Bachtina z mojego niepowtarzalnego i widzialnego i rozumianego przeze mnie jako takie usytuowania w istnieniu (bo jestem "bytem przytomnym", Heideggerowskim 'Dasein', obecnym na sposób świadomości "tu i teraz", a ta świadomość to pochodna "daru mowy", co chyba w tamtym czasie najwyraźniej dostrzegał Ebner za Hamannem i Humboldtem).
Bachtin dalej:
"Przesąd [racjonalizmu] głosi, że tylko to, co logiczne, jest jasne i racjonalne, gdy tymczasem jest ono żywiołowe i ciemne poza odpowiedzialną świadomością (...). Jasność logiczna i konieczna konsekwencja - oderwana od jednolitego i niepowtarzalnego ośrodka odpowiedzialnej świadomości - jest ciemną i żywiołową siłą właśnie wskutek działania prawa immanentnej konieczności, które jest charakterystyczne dla dziedziny tego, co logiczne. Ten sam błąd racjonalizmu przejawia się w przeciwstawieniu tego, co obiektywne - jako racjonalne - temu, co subiektywne, indywidualne, jednostkowe - jako irracjonalne, przypadkowe."
Bachtin - moim zdaniem - w ten sposób znakomicie przezwycięża to skądinąd pożyteczne przeciwstawienie subiektywności i obiektywności: "od wewnątrz czynu, od wewnątrz mojego uczestnictwa w istnieniu".
"[...] od wewnątrz czynu ten, kto go dokonuje, zna jasne i wyraziste światło, w którym się orientuje."
To Bachtinowskie światło jest dane jednak chyba nie tyle przez sam czyn, ile przez to, że dokonujący go jest 'Dasein', 'bytem przytomnym' i jednocześnie zakorzenionym w cielesnym świecie. Sam czyn (np. dokonany w emocjach) może być przecież naprawdę dla nas nieprzejrzysty (por. "...bo nie wiedzą, co czynią"). Być może właśnie nasze podstawowe zadanie życiowe polega na uczynieniu go przejrzystym. Opis Bachtina, który za chwilę przytoczę, to jest opis "spokojnej", może "kontemplacyjnej", choć z konieczności ucieleśnionej świadomości, która dopiero ma coś zrobić; to jest opis właśnie momentu zatrzymania:
"Zdarzenie może być jasne i wyraźne we wszystkich swoich momentach dla czynnie w nim uczestniczącego. Czy to oznacza, że uczestniczący rozumie je logicznie [tj. abstrakcyjnie] [...]? Nie, widzi on jasno tych konkretnych ludzi, których kocha, to niebo, tę ziemię [...] i ten czas; jednocześnie jest mu dana również wartość [...] tych ludzi i przedmiotów. Wczuwa się on w ich życie wewnętrzne i pragnienia, rozumie rzeczywisty i pożądany sens wzajemnych relacji [...], i rozumie powinność swojego czynu, [...] rzeczywistą, konkretną powinność uwarunkowaną niepowtarzalnym miejscem w kontekście zdarzenia."
"Światło" więc, którego odblaskiem jest racjonalność, pochodzi z zakorzenienia świadomości w tu i teraz, tzn. z jej ucieleśnienia. Nie ma innego światła danego nam w sposób naturalny. Oderwanie różnych funkcji racjonalnych od mojego pełnego uczestnictwa w tu i teraz prowadzi nas w ciemne rejony i doprowadza właśnie do kryzysu nie tylko racjonalności (mechanizacja komunikacji - notabene umożliwiona przez sformalizowanie m.in. pojęcia prawdy - bardzo skutecznie przyspiesza ten nasz pochód w ciemną stronę).
Tyle Bachtin i wnioski, które moim zdaniem płyną z tego ujęcia.


Powiem jeszcze tylko o trzech ciekawych kwestiach, które stanęły następnie w dyskusji. Prof. Sławek spytał o racjonalność uczuć. Nie jestem zwolenniczką prostego przeciwstawienia racjonalności i uczuciowości. Sądzę, że uczucia mają swoją racjonalność - której zrozumienie jest jednym z zadań zaangażowanej w istnienie świadomości. Jednakże uczucia często faktycznie "mącą" światło zaangażowanej świadomości. To jest wielki temat do zbadania - na razie nie znalazłam żadnego pełnego opracowania (ciekawe rzeczy, choć niestety niecałościowe można przeczytać u Edyty Stein "O zagadnieniu wczucia", nie znam niestety Schelera).
Dr Rafał Majda spytał to, czy nie jest tak, że wobec zakorzenienia racjonalności w odpowiedzialności konkretnego działania czyny oderwane od tej odpowiedzialności są de facto nieracjonalne. Nasuwa się tutaj myśl, przywołana przez Rafała Majdę, o sprawnych systemach eksterminacji w państwach totalitarnych. Mówi się przecież o racjonalizacji tych systemów zagłady. Czy wobec tego takie mówienie nie jest nadużyciem? Nie potrafiłam i nie potrafię krótko odpowiedzieć na tak postawione pytanie. Odsłania ono ciekawe i ważne aspekty zagadnienia racjonalności. Znów rzecz do badania (niektórzy może w tym kontekście przywołaliby rozróżnienie między rozumem technicznym a rozumem praktycznym...).
Padło jeszcze takie pytanie: czy jeśli kogoś nienawidzę, to nie byłoby rzeczą racjonalną, tego kogoś zabić? Pozostawiam Czytającym odpowiedź także na to pytanie.

Odsyłam jeszcze do sprawozdania z Gali Nagrody Kotarbińskiego, której laureatem 2019 został prof. Grzegorz Ziółkowski za książkę "Okrutny teatr samospaleń". Powtórzę za prof. Ziółkowskim "humanistyka nie jest dla ludzi letnich" :)

(ed)